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| 图1：《海洋教育与教科书用词检核计划》示例。来源：《旺报》，2016 年7月8日，A4版。 |
二、从课纲争议来看
时序进入21世纪初，“中国人”已成为台湾中小学教师叙事观点中的“他者”或“禁区”，则几乎是校园内不分年龄和职别的“共识”。如此一来，在中国认同政治差异迭加世代差异的影响下，台湾中小学国语文教师的身分认同，必然会影响台湾学生的中国认同，而最终影响到台湾学生的中文认知和程度。台湾省教育会理事长李建兴说：
总之，台湾年轻一代国语文程度普遍低落了，国语文表达能力不如从前， 一篇文章错别字特别多，文句也不通顺。〔7〕
考虑到废除大学联考以来，台湾当前近乎100%大学升学率的形势助长下，学生更不再把语文能力低落当成严重的事情。胡薇伦说：
在九年一贯原本就令人非议、成效不彰的前提下，九五暂纲的订定未能就九年一贯的缺失进行补救，学生国语文能力每况愈下已是不争事实。〔8〕
前东吴大学校长刘源俊也说：
现今青少年国语文及德行素养低落，读书及语文表达能力差，对中华文化认识肤浅，却是不争的事实。〔9〕
新世纪台湾高中生的中文能力低落，与反覆的课纲争议形成正相关。在教学现场的实践经验看来，台湾争扰不休的中学教科书课纲问题的焦点，其实就是台湾人文学科里的中国含量。而中国含量的取舍轻重，是政治问题反映在教科书上。否则，作为教科书是没有必要随政党“轮替”的。同理，台北教育大学教授李筱峰以“多元文化”质问“中华文化”，“微调课纲”召集人王晓波答辩的核心，也是高中人文学科里的中国含量问题。李筱峰质问王晓波：
原本课纲的“多元文化”标题，你们不满意，要改成“中华文化与多元文化”。请问，中华文化不是已经包括在“多元文化”之内了吗？〔10〕
“微调课纲”召集人王晓波教授的答覆是：
原本课纲为“多元文化”，但有课本没写“中华文化”，没有中华文化为主，可以是台湾的“多元文化”吗？所以，微调加上。〔11〕
所谓“微调课纲”，是部分修订2012年版的台湾高中课纲，并经2014年1月的课程审议会表决通过而来。在高中国文方面，两版课程纲要的差异主要是在课程目标上多出了“中华文化”四个字。
理论上，光复的台湾是去殖民地化的台湾，也就是恢复内在于台湾的中国主体性的台湾，而非相反。这是基于台湾的地理位置、地缘政治、历史文化，以及全球战略格局所共同决定的客观事实。可是，1990年代以后教改运动所标举的“多元文化”，其实是对冲“中华文化”所需的工具性的相对主义。由于丧失台湾作为华夏边缘的主体性，它必然导致台湾社会的价值错乱。根据台湾世新大学教授李功勤的说法，台湾在1962年、1971年、1983年的课纲都还使用“我国”指称中国，自李登辉当局之后就“典范转移”为“同心圆史观”。到了陈水扁当局，九五课纲已完全不认“中国”两字。比如2007年为因应九五课纲而找来政治大学教授戴宝村拟出《海洋教育与教科书用词检核计画》，检视各版本从小学到高中的每个科目，洋洋洒洒列出数千条“不适合用词”，全面进行“去中国化”(如图1)。李功勤认为，这是目前台湾年轻世代认同错乱的根源之一。〔12〕
（图1：《海洋教育与教科书用词检核计画》示例。来源：《旺报》，2016 年7月8日，A4版。）
如此看来，造成台湾当前年轻世代对中国认同的疏离和反感，表面看来是岛内政争的结果；但其实是延续上世纪中叶以来“殖民地化与中国化的矛盾”，后者才是当前台湾社会更深层次的认同矛盾的根源。〔13〕
三、从课本选文来看
在这种“新殖民地性”支配的环境下，站在殖民地化对立面的中国化就被人为“真空”。比如台北“国家教育研究院”于2016年10月26日更新公告的《十二年国民基本教育课程纲要(草案)》，其中“综合型高级中等学校语文领域-国语文”的“课文编选建议”方面，除了明示“文言选文以45%～55%为原则”之外，值得注意的是“现代文选”的原则：
1.每册依学分数酌选若干课。2.选文以台湾作家的作品为主，兼及世界华文作家作品、外文翻译作品。3.选文可包含散文、小说或其他多元体类。4.每册宜增选二到四篇，供学生自学。〔14〕
其中，在“国语文领域”的概念下，这种“台湾作家的作品”、“世界华文作家作品”、“外文翻译作品”的表述方式，具有微妙的边界意义。即中国(中文)属于世界，但非内在于台湾，台湾也非内在于中国(中文)，“台湾作家”有别于“中国作家”。比如：徐志摩、冯至、卞之琳、丰子恺、余秋雨、朱自清、冰心、鲁迅乃至金庸等，与“台湾作家”同属于“世界华文作家”，其间就存在(中国/台湾)不言而喻的政治边界。
以2016年上半年台湾通行的南一、翰林、三民、康熹、龙腾五种高中国文版本的“现代文选”为例，确如前述课纲所言：“选文以台湾作家的作品为主，兼及世界华文作家作品、外文翻译作品。”结合2017年6月曝光的“十二年国教社会领域课程纲要草案”来看，既然历史教育的重点是放在以台湾最近五百年为圆心的脉络上，并划分为台湾史、世界史和东亚史三个分域，〔15〕则其进一步隔绝台海两岸关系的用意可见。这从同年9月间针对2019年高中国文新课纲的“文/白”与“中/台”争议及其结果，可以得到进一步证明。
也就是说，在两岸政治关系尚未根本解决的条件下，这种政治时空边界的操作，必然让语文教育产生一种认知“真空”。“真空”与“断代”，是台湾的国语文教育影响身分认同的主要原因。
三、中国“断代”的国文教育
中国“断代”的国文教育，决定了战后台湾中文教育的片面性。以下分期论述战后台湾高中国文选文变迁的概貌，即初期和标准本阶段(1948-1970)；统编本阶段(1971-1994)；审定本阶段(1995-)：〔16〕
一、1950~1970年：“崇古”、“反共”、“防左”的国文教育
为了贯彻国府的政治立场，初期和标准本阶段(1948-1970)的选文基本倾向是“崇古”、“反共”、“防左”。具体而言就是：大量忠君载道的文言文；相对少量而没有左翼作品的白话文；党政人物的训话、文章或故事摆在每册最前面。如此一来，既是中国又区隔于中国，才是国府治下台湾国文教育需要的方向。
以1952年标准本初版、1957年标准本修订版、1962年标准本初版的高中国文课本选文为例，在这20年间的六册选文当中，第一册第一课是梁启超《学问之趣味》或韩愈《师说》，第二至六册则都是以孙文的作品(《黄花岗烈士事略序》、《心理建设自序》)以及蒋中正的作品(《民生主义建设的最高理想》、《时代考验青年，青年创造时代》、《革命哲学》)开篇。
再者，即使不是第一课，第一册仍都选录蒋中正《四维的意义》作为课文。而且，1952年版还另有蒋中正选文五篇(《四十一年青年节告全国青年书》、《知行学说综合研究之结论》、《五十生日感言》、《光复台湾是国民党的宿志》、《民族精神的伟大力量》)，以及孙文作品一篇(《恢复中国固有道德》)；1957年版减为蒋中正选文三篇(《四十一年青年节告全国青年书》、《知行学说综合研究之结论》、《五十生日感言》)；1962年版则减为蒋中正选文两篇(《四十一年青年节告全国青年书》、《知行学说综合研究之结论》)。
换言之，对于恢复华夏化才不久的台湾，国府旋即在高中阶段建立以反共党国思维为前提的国文教育体系。尽管如此，苏雅莉认为这20年间的选文风貌除了体现政治教育、文化传承、道德涵养、民族精神等“文以载道”的标准之外，仍然兼顾了“文质并美”的原则──即选文的文学典范值还是可观的。例如，包括《冯谖客孟尝君》、《出师表》、《赤壁赋》、《台湾通史序》等选文在内的不少篇章，至今仍被视为教材经典；而随着国语文运动的推展，文辞精练的唐宋名篇与古典诗词的教学也逐步增多。〔17〕
虽然自大陆撤台的国府国语文运动在反共戒严体制下转趋躁进与严峻，但仍然不能无视台湾中文能力断层的现实。
从1952年高中国文的“课程目标”来看，相较于1929年、1932年和1936年在大陆地区实施的课程目标，1952年国府对台湾地区高中国语文能力的要求已降低不少，但在培养中华民族意识的方向则前后(两区)一致。〔18〕至于在文言和白话的选文比例方面，课程标准已规定是7：3，1962年版还超出规定为7.7：2.3。〔19〕对于“现代文学选文处于乏善可陈的困境”，苏雅莉指出教本中梁启超、蔡元培、夏丏尊、朱自清、胡适等人的篇章，其“文学情味实不如古典文学的选文”，而其原因在于国府对左翼文学与日殖时代台湾文学作品的禁锢。〔20〕也就是说，国府以推行国语文运动承载“反共国策”，即“台语”、“白话文”、“台湾文学”受到压抑，是当时台湾“反共复兴基地化”的需要使然。那与当时的地缘政治结构有关，而不止于“中国文化(学)霸权”之类的表面原因。〔21〕
换个角度来看，国府“崇古”、“反共”、“防左”的语文教育特征，恰从反面说明中国白话新文学与日殖下台湾文学左倾性格的存在事实。
另外值得一提的是《中国文化基本教材》。国府自1957年起对台湾地区实施这套以“四书”为内容的文化课程，〔22〕虽然是中国正统、法统、道统或代表的政治建构所必需，也是日后反对运动或台湾民族运动所必去之而快的对象；但它在客观上补强并延续了台湾再华夏化的成分，成为日后部分政学媒声称“台湾是中华文化领航者”的谈资。
总的来说，以党政文章作为国文教科书开篇的方式，主观目的是把华夏化的台湾党国化、反共化，但客观上却朝向岛国化──即“岛国体制”发展。这使得不少台人虽然认同自己的华夏身分，但在岛国化的路径上却与中国渐行渐远。也就是说，国府以反共党国化为前提的中文(国语、中国文学、中国文化)教育，制造了其与身分认同的违和感、疏离感，这是岛上“文化中国与政治中国分裂认同”的滥觞。〔23〕1970年代以后，台湾高中国文教科书选文的变化，仍然反映这种定律。
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